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Wiki - GT 1
Conversas e Narrativas: os rastros dos praticantes no ciberespaço e nas cidades [[1]]

Aline Weber

Denize Amorim

Felipe Silva

Michelle Filgueiras

Mirian Amaral

Rachel Colacique

Rosemary Santos

Tatiana Rossini

Tiago Dardeau

Introdução

A cibercultura constitui o cenário sociotécnico e cultural que se estrutura pelo uso intensivo de tecnologias digitais em rede, no ciberespaço e nas cidades, instituindo mudanças significativas em todas as esferas das atividades humanas, especialmente no que se refere aos modos e meios de produção e às novas formas de comunicação, sociabilidade e interação entre os indivíduos (SANTOS, 2006; SANTOS, 2011).

Maturana (2001) afirma que, tudo que é vivenciado pelo ser humano é produzido como distinções ou explicações na linguagem, a partir da dinâmica e da qualidade das relações sociais, propiciando reflexões e ressignificações de conceitos teóricos e práticos.

Assim, o dinamismo da língua é evidenciado na comunicação entre os homens, no âmbito de uma variedade de textos e linguagens, em diferentes contextos sociais, manifestando-se por meio da escrita, da oralidade, das imagens, dos sons e dos gestos, entre outras formas de expressão.

Para Bakthin (1997), língua, enunciado e gêneros do discurso são entidades que se inter-relacionam com vistas à maior eficiência e eficácia do processo comunicacional. Presentes nos cotidianos dos praticantes [[2]] , resultam em formas-padrão “relativamente estáveis” de um enunciado, determinadas social e historicamente. Esses gêneros, que sofrem constantes atualizações ou transformações, nos são dados “quase da mesma forma com que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo da gramática” (p. 282); “sempre é novo e velho ao mesmo tempo” (p.106). Um exemplo disso é a carta, que perdeu espaço para o e-mail, dando maior dinamismo à transmissão das informações, sem, contudo, desaparecer.

Em relação às práticas curriculares, propriamente ditas, seja na educação presencial ou online, a cibercultura tem possibilitado a reconfiguração e o surgimento de novos gêneros do discurso com suas características, formas e materialidade próprias, que se alinham às atuais demandas do mundo contemporâneo (LEMOS, 2003).

Na cibercultura, os processos cognitivos de leitura e escrita são modificados a partir das interfaces comunicacionais digitais - dispositivos interativos, que potencializam o diálogo e a partilha de sentidos e significações, em diferentes linguagens e mídias. Ao abrigarem conversas, diferentes formas de expressão, e estimularem novas autorias, configuram-se como espaços formativos e estabelecem a dicotomia entre o ler/escrever no suporte papel e no suporte digital.

De acordo com Soares (2002, p. 150),

O texto no papel é escrito e lido linearmente, sequencialmente – da esquerda para a direta, de cima para baixo, uma página após outra; o texto na tela – o hipertexto – é escrito e lido de forma multilinear, multisequencial, acionando-se links sem que haja uma ordem preferida. A dimensão do texto no papel é materialmente definida: identifica-se claramente seu começo e seu fim, (...) o hipertexto, ao contrário, tem a dimensão que o leitor lhe der.

Isso traz implicações sociais, cognitivas e discursivas, na medida em que essa reconfiguração aponta para um novo letramento digital, que aproxima o indivíduo de seus esquemas mentais, dado que uma palavra remete a conceitos e representações adquiridos, ao longo da existência, e aciona uma busca, por parte do indivíduo, de alguma coisa na memória, ou nos conhecimentos preexistentes, envolvendo outras vozes, textos, narrativas, imagens, sons, devaneios, silêncios e silenciamentos.

Ramal (2002) afirma que, assim como o pensamento humano funciona como uma rede, sem limites para a imaginação a cada novo sentido dado a uma palavra, também navegamos nas múltiplas vias que o hipertexto nos abre, não mais em páginas, mas em dimensões superpostas que se interpenetram e que se compõem e recompõem a cada leitura. Bakhtin (op. cit.) enfatiza que o princípio constitutivo da linguagem são as relações dialógicas, que ressaltam a relatividade da autoria individual, deixando em evidência o caráter coletivo e social, da produção de ideias.

Diante desse quadro, indaga-se: de que modo conversas e narrativas vêm sendo apropriadas e utilizadas pelos praticantes, no ciberespaço e nas cidades?

Para discutir essa questão, apresentamos algumas reflexões amparadas em posicionamentos quanto ao cenário sociotécnico e cultural na contemporaneidade; à pesquisa-formação multirreferencial nos/dos/com os cotidianos escolares – espaçostempos de produções diversas, no qual múltiplos saberes são tecidos; os currículos praticados e aos rastros dos participantes em conversas e narrativas, no cberespaço e nas cidades.

O cenário sociotécnico e cultural contemporâneo

Refletir sobre a contemporaneidade implica pensar os valores que vêm conformando as diferentes áreas do conhecimento humano, materializado, cada vez mais, pelas tecnologias digitais, cujos usos e aplicações são definidos pela atuação direta dos praticantes, no momento sócio-histórico em que vivem, compartilham, cocriam e interagem. Nessa perspectiva, a cibercultura tem papel importante na compreensão dos paradoxos, das potencialidades e dos conflitos de nosso tempo.

Lévy (1999, p. 17) define cibercultura como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”, que se dá pela colaboração em rede. Um bom exemplo disso é a Wikipédia [[3]] , uma enciclopédia online livre e colaborativa, escrita internacionalmente por várias pessoas de diversas regiões do mundo. Qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modificado e ampliado, desde que preservados os direitos de cópia e modificações.

Compreender a Wikipédia como interface social, implica entender a cibercultura não somente como infraestrutura técnica, mas também suas relações com os praticantes que habitam o ciberespaço, a partir de suas necessidades. Para Lemos e Lévy (2010), as novas tecnologias de informação e comunicação trazem uma nova reconfiguração social, cultural, econômica e política, que emerge com os três princípios básicos da cibercultura: liberação do polo de emissão, conexão generalizada e reconfiguração social, cultural, econômica e política.

O princípio básico da liberação do polo de emissão consiste na liberação da palavra. Por esse princípio, o praticante colabora, cocria e emite a sua própria informação, produzindo, cada vez mais, vídeos, fotos, músicas, blogs, fóruns, comunidades, além de softwares livres, com seus códigos disponibilizados para novas edições através de desenvolvedores espalhados pelo mundo.

Nessa perspectiva, ressalta Silva (2003, p. 29), a cibercultura põe em questão o esquema clássico da informação, abrindo espaço à interatividade - “disposição ou predisposição para mais interação, para uma hiperinteração, para a bidirecionalidade – fusão emissão-recepção, para participação e intervenção”. Portanto, constitui-se na abertura para mais e mais comunicação, mais e mais trocas, mais e mais participação.

Como o autor, acreditamos que, na cibercultura, produzir, fazer circular e acessar, cada vez mais, conteúdos disponibilizados na Internet, tornam-se ações cotidianas e possíveis pela materialização do digital, como, por exemplo, as práticas de produção de informação, a partir de telefones celulares, máquinas fotográficas digitais, smartphones, e outros dispositivos móveis, como se pode ver no site http://globotv.globo.com/rede-globo/rjtv-1a-edicao/v/internautasmandam-videos-denunciando-locais-com-despejo-de lixo/1919263/ , em que, valendo-se de dispositivos móveis, internautas enviam vídeos ao programa RJTV, 1ª Edição- Rede Globo, de 2 de maio de 2012, denunciando locais com despejo de lixo.

No princípio da conectividade é preciso cocriar em rede, entrar em conexão com outras pessoas, produzir sentidos, trocar, partilhar e distribuir informações, saberes, conhecimento, criando vínculos sociais por meio de redes sociais, softwares livres, mensagens de texto, fotos e vídeos de celulares, entre outros. Logo, emissão e conexão se complementam, possibilitando mudanças, movimentos, criação e colaboração; ou seja, inteligência coletiva, conforme texto, a seguir, de diálogo entre Mirian e Rosemary, extraído do MSN, 06.05.2012.

Rosemary Santos

Mirian Maia do Amaral disse

Estás por aí?

Rosemary Santos disse

Oi, Mirian

Desculpe, estava fora

Mirian Maia do Amaral disse

Tudo bem, menina.

Estou terminando o texto. Antes de postá-lo na wiki, quero mandar pra você dar uma olhada. Sobre as noções subsunçoras, estou tentando relacionar as conversas aos movimentos da pesquisa, apresentados pela Nilda. O que você acha?

No princípio da reconfiguração , práticas e modelos midiáticos assumem um novo formato, sem que haja necessidade de substituí-los. Jornais e programas de televisão usam blogs para divulgar e comentar suas notícias, como o faz, por exemplo, o jornal O Estado de São Paulo [[4]] . Dessa forma, estamos imersos em uma paisagem dupla, na qual dois sistemas comunicacionais amplos, complementares e, às vezes, antagônicos, coexistem, oferecendo maior pluralidade comunicacional.

Esses princípios nos permitem compreender o potencial do digital em rede e os aspectos socioculturais dos espaçostempos da cibercultura que, para Lemos (2003), reside em sua capacidade de instaurar uma comunicação ágil, livre e social, que pode ajudar a criar uma “democratização dos meios de comunicação, assim como dos espaços tradicionais das cidades” (p. 24). Ressalta-se, ainda, que a mobilidade social e a relação com o espaço urbano, na atualidade, vêm sendo reconfiguradas, com a emergência das tecnologias digitais, alterando o nosso cotidiano. Segundo Santaella (2007, p. 38),

Cada vez menos, a comunicação está confinada a lugares fixos e os novos modos de telecomunicação têm produzido transmutações na estrutura de nossa concepção cotidiana do tempo, do espaço, dos modos de viver, aprender, agir, engajar-se, sentir, reviravoltas na nossa afetividade, sensualidade, nas crenças que acalentamos e nas emoções que nos assomam.

Entender a dinâmica da cidade com os artefatos eletrônicos implica perceber um ordenamento complexo, interativo e instável, que conta com a possibilidade de acesso à rede e às diversas sociabilidades que ali se apresentam. Nesse sentido, não se está inaugurando um mundo pós-urbano, conforme percebem Lemos e Cunha (2002); muito pelo contrário, vive-se o reforço do urbano. O crescimento dessa dinâmica não dissolve as cidades, pois os lugares urbanos e os espaços de fluxo influenciam-se, mutuamente (CASTELLS, 1999).

A dinâmica sociotécnica da cibercultura, portanto, instaura uma comunicação ágil, livre e social que pode ajudar a potencializar os usos do ciberespaço, assim como dos espaços tradicionais das cidades.

A pesquisa-formação multirreferencial nos/dos/com os cotidianos

Hoje, as noções de espaço e tempo não se limitam à geografia espacial nem à cronologia; ampliam-se limites e fronteiras, que se tornam flexíveis e permeáveis. Nesse contexto, a tessitura do agir cotidiano, potencializada pela comunicação interativa, dentrofora [[5]] da escola, exige considerar que os processos de formação de nossas subjetividades se edificam em múltiplos espaçostempos [[6]] .

As relações sociais são intensificadas com as novas mídias que privilegiam a mobilidade. Conversas e narrativas ocupam esses espaços e se constituem em interdiscursos, que se realizam pelo cruzamento de outras vozes presentes na produção textual. Compreender essa complexidade requer uma abordagem multirreferencial, um olhar holístico, uma leitura plural dos objetos (práticos ou teóricos), que implica tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados heterogêneos (ARDOÍNO, 1998).

É nessa perspectiva que emerge a pesquisa-formação, como possibilidade de articulação entre a produção do saber científico e a produção do saber cotidiano, baseada na percepção de que formamos e somos formados nessa ambiência; somos, professor-pesquisador e alunos sujeitos de ocorrências. Estratégias pedagógicas e outros saberes se revelam na troca e na partilha de sentidos e significados proveniente da rede de relações entre todos os envolvidos (coletividade), fazendo emergir diversas autorias, na integração teoria, prática pedagógica e tecnologias digitais.

Conceber a pesquisa com professores demanda entender suas itinerâncias [[7]] como vivências, práticas pedagógicas, histórias de vidas, formação acadêmica. Relações dialéticas entre saber e conhecimento, interioridade e exterioridade, singularidade e totalidade, e razão e emoção devem estar presentes nesse processo. Para Santos (2007), a pesquisa-formação é, sobretudo, um processo de produção de conhecimentos sobre problemas vividos pelo praticante em sua ação docente.

Nas pesquisas-formação, as narrativas ganham centralidade, pois possibilitam que o fato seja narrado de modo singular e de mil maneiras, criando oportunidades para novas criações. Benjamim (1994) as percebe como a arte de contar e recontar histórias. Constituídas por textos escritos, imagens, ambientes, relatos orais, sons produzidos pelos praticantes no cotidiano escolar, entre outros, as narrativas deixam suas marcas e rastros naquele espaço; ou seja, expressões curriculares explícitas, moldadas de acordo com a cultura da diferença, da inadequação e da resistência, enfatiza o autor.

Para Pizzi et al. (apud FERRAÇO; GABRIEL, 2009), a narrativa traz em seu bojo a ideia de fluidez, incerteza, dúvida, problematização constante, em contraponto à noção de ‘teoria’, alimentada pela ciência moderna; uma “perspectiva orientada por guias teóricos com seus percursos repetitivos, envolvendo uma domesticação disciplinada de itinerários de pesquisa” (p. 13).

Berino et al. (2009) destacam esse gênero textual como parte integrante de um cenário que influencia os modos de pensar e expressar dos indivíduos. Neles, as personagens - figuras que dialogam, que pensam, que argumentam e refletem, sobre o seu trabalho, de modo a criar novas estratégias e formas de pensar a educação -, demonstram pistas sobre o conhecimento adquirido; o que constitui um instrumento de análise rico em detalhes, e essenciais à pesquisa, pois auxiliam a compreensão das vivências nos espaçostempos das aprendizagens e conhecimentos, que se ressignificam a partir da colaboração dos pesquisadores.

Cotidianos escolares e currículos praticados

Ainda que a escola seja considerada espaço de formação, constata-se, em geral, certa inadequação entre a forma como concebe a aprendizagem, com base na transmissão de conteúdos, quase sempre fragmentados e compartimentados entre as disciplinas, e a realidade, cada vez mais multidisciplinar, transversal, multidimensional, transnacional, global e planetária.

Benjamim (1994) afirma que a organização linear em currículos prescritivos pressupõe uma pseudo-ordenação, na medida em que cada elo se articula com o próximo, sequencialmente, sugerindo coesão entre eles. No entanto, tal arranjo exclui outras possibilidades de articulação entre os elementos do vivido; elementos que, embora não estejam contíguos numa visão linear, podem ter outros pontos de contato.

Para superar o cientificismo da razão moderna é necessário, portanto, compreender o paradigma da complexidade, em contraponto ao paradigma da simplificação, pois tudo se entrecruza e se imbrica para formar uma teia de relações, sem que essa, contudo, destrua a variedade e a diversidade das complexidades que a teceram. Assim, é preciso pensar o real como um todo, apreendê-lo na sua unidade e multiplicidade; pensar o imprevisível, o recursivo, aquilo que não se enquadra nas concepções tradicionais de causa/efeito, e de linearidade. Enfim, romper definitivamente as barreiras disciplinares, e construir uma ciência pluridimensional e transdisciplinar (MORIN e LE MOIGNE, 2001).

É nessa ótica que, currículos que privilegiam o conhecimento como totalidade, ganham relevância. Tomando, como exemplo, o texto O Pombo Enigmático , de autoria de Paulo Mendes Campos, estabelecemos uma analogia com o objeto de nosso tema - conversas e narrativas nos/dos/com os cotidianos, no âmbito da pesquisa.

E o que percebemos? O que o ‘pombo enigmático’, protagonista do texto apresentado, ensinou-nos?

Presente em programas de cursos e em desenho instrucional convencional (EAD), constituídos por etapas e séries, que apontam sempre um modo mais adequado e eficiente de se chegar ao objetivo pretendido, a ideia de currículo geralmente nos remete à noção de trajetória, movimento programado, predeterminado, normativo, linear, sequencial.

No texto narrado, certeza, objetividade, programação, preocupação e controle do espaço e do tempo são aspectos que configuram o comportamento da ‘noiva’, que segue um roteiro previsível. Já o nosso personagem, prefere a itinerância, seguindo caminhos possíveis e contraditórios, ‘bebendo em todas as fontes’, assumindo a errância como necessária a sua satisfação e encantamento, ainda que transgressora e não aceitável aos olhos de sua ‘noiva’, a exemplo daqueles currículos baseados, na ordem, na prescrição e na contenção.

O mundo contemporâneo requer dos indivíduos um novo modo de pensar, sentir e agir. É preciso, portanto, questionar a verdadeira validade dessas prescrições. Goodson (2007) propõe a mudança de uma perspectiva curricular prescritiva para um currículo que possibilite aprendizagens narrativas, experenciais, que emerjam nos percursos, nos sonhos e no gerenciamento da vida.

As histórias de vida, as narrativas, representam mais do que memórias de tempos passados, por revelarem o poder atualizador da memória, bem como a possibilidade de se reconhecer no docente a consciência de seu potencial e a presença de sonhos que inspirem suas práticas e a construção de sua identidade profissional (Idem, apud MOREIRA, 2008, p.10).

Pensar esses saberes demanda o uso de etnométodos; ou seja, métodos que valorizam mais a compreensão do que a explicação, e que permitem verificar como os atores sociais implementam suas ações, tendo como referência suas narrativas implicadas. Nesse sentido, esses atores se autorizam, por meio dessas narrativas, sustentadas nas interações que agenciam em seus cotidianos. A ideia de implicação, portanto, dialoga com as noções de autorização, negatricidade e alteração, legitimando os processos de subjetivação presentes nesses textos; o que conduz o processo de pesquisa a uma heterogeneidade, da qual somente a multirreferencialidade pode dar conta, indo ao encontro do conceito de complexidade apresentado por Edgard Morin (MACEDO, 2009).

Saberes docentes e atos do currículo

Nas pesquisas em currículo, as narrativas se entrelaçam à própria história de formação dos professores. Uma vez que esta é experiencial, só se pode ter acesso a ela por meio das narrativas desses praticantes. Nesse sentido, Macedo (2009) traz, ao debate, a noção de bioteca - uma composição do saber e da experiência biográficos, que possibilita o compartilhamento desses saberes experenciais. Isso reforça a ideia de que o coletivo não prescinde do individual. A partir dessa concepção, tomam corpo as noções de atos do currículo (currículos postos em ação), fundantes para se compreender o currículo como algo em constante mutação, na medida em que aproximam teoria e prática pedagógicas, moderno e pós-moderno, local e global, ordem e caos, ciberespaço e cidade, num movimento de inter-relação e complementaridade.

Assim, a compreensão do cotidiano escolar, a partir das práticas curriculares reais, leva em conta processos de formação em diferentes espaçostempos. Nos atos de currículo, o termo ‘narrativa’ rompe com a ideia de um sujeito autocentrado, portador de uma identidade única e engessada, afirmam Pizzi et al (2009). Subjetividades múltiplas ficam em evidência, e diferentes vozes, posicionadas em relações assimétricas, abrem espaços para outras narrativas, outras subjetividades, que se agigantam e ganham força, contribuindo para que esses sujeitos se reposicionem nas lutas hegemônicas.

Essas práticas, tecidas com base em redes de convicções e crenças - muitas vezes contraditórias - , vinculam-se a saberes e fazeres que nem sempre, ou raramente, refletem as propostas curriculares oficiais. Isso contraria a lógica de ordenação e linearidade da construção do conhecimento, que valoriza um único saber, na medida em que propostas formais e organizadas se misturam às possibilidades de implantá-las, em face da dinâmica de cada turma, dos saberes dos alunos e das circunstâncias de cada dia de trabalho, ressalta Oliveira (2003).

De acordo com Certeau (1996,p. 31):

O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão no presente. (...). É uma história a caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. (...). O que interessa ao historiador do cotidiano é o Invisível ... .

A escola, portanto, constitui o palco das vivências de diferentes agentes e atores, cujas relações, repletas de sentidos e, em permanente tensão, confrontam-se, contrapondo-se ou ajustando-se. E é, nesse campo de disputas e conflitos, que os atos de currículo, expressão dos currículos que criamos, em nossas atividades cotidianas, mistura de elementos das propostas formais e organizadas com as possibilidades que temos de implantá-las, ganham força. “Por sua vez, tais possibilidades se relacionam com aquilo que sabemos e acreditamos, ao mesmo tempo em que são definidas na dinâmica de cada turma, dos saberes dos alunos, das circunstâncias de cada dia de trabalho” (OLIVEIRA, 2003, p. 82).

Captar a riqueza e a complexidade desses processos, portanto, requer admitir a tensão existente entre currículos formais e atos do currículo ; o que pode ser depreendido d a declaraç ão professora Maria Lúcia .

Para mim existe o currículo DESEJADO, que às vezes fica aquém, mas às vezes vai além. E isso quem me dá a temperatura certa é a minha turma; por isso digo que, com frequência, fujo dos currículos determinados pela escola. Isto para mim só é possível porque procuro desenvolver com as minhas turmas, parceria, cumplicidade, afetividade, a alegria no dia-a-dia (Alves, apud REIS, 2010, p. 10).

Pensar a questão curricular em pesquisas nos/dos/com os cotidianos escolares, pressupõe entendê-los como constituídos por redes de saberes, fazeres e poderes que vão, continuamente, tecendo os conhecimentos, por meio de conversas e narrativas, que possibilitando obter uma fotografia real das escolas, para além dos discursos do que nelas não existe.

Conversas e narrativas: os rastros dos praticantes no ciberespaço e nas cidades

O ciberespaço transformou, significativamente, as relações dos praticantes com o texto e os processos de leitura e escrita nos cotidianos escolares, a partir da hibriditização de recursos diversos, como o som, a imagem, o vídeo e os jogos, integrados a um mesmo objeto textual.

Oliveira e Garcia (2009) argumentam que “ o mundo é um imenso texto, escrito em muitas línguas, passível de muitas leituras” (p. 87). Nesse sentido, textos e práticas sociais e educativas, por sua natureza polifônica/polissêmica, podem ser compreendidos de muitas maneiras, dependendo das referências, das ideias, das crenças e dos objetivos pretendidos. Assim como as palavras ‘viajam’ no tempo e no espaço, pode-se pensar em ‘viagens’ entre culturas, conhecimentos e formas de compreender o mundo – elas vão sofrendo transformações que não permitem estabelecer de modo definitivo um significado privilegiado em relação a outros possíveis, tornando-o sempre inaprisionável. Desse modo, afirmam, as autoras, não há como “descrever” o que quer que seja, pois a neutralidade e a objetividade sobre as quais se apoia a ideia da descrição, ou do ato de descrever, soam impossíveis, dado que as palavras assumem significados diferenciados de acordo com as circunstâncias, objetivos e modos de expressão de quem as profere, deslocando-se permanentemente.

Conversas e narrativas, na ótica de Bakhtin (1997) , e estabelecem a relação dialógica entre os sujeitos. Para ele o enunciado não é uma unidade convencional e sim uma unidade real, estritamente delimitada pela alternância de sujeitos falantes, que emitem enunciados. O receptor age sobre o enunciado, podendo com ele concordar ou não, opinar, direcionar, interromper, discutir; em suma, exercer papel ativo no ato comunicacional. Muito embora o locutor não espere um comportamento passivo de sua parte, busca atuar sobre ele, a fim de convencê-lo, influenciá-lo.

Considerando-se que o ato de narrar é quase tão antigo quanto o ato de falar, Ginzburg (1989, pp. 151-2) discute o paradigma indiciário, apontando a narrativa como sua raiz mais antiga:

... Talvez a própria ideia de narração tenha nascido pela primeira vez numa sociedade de caçadores, a partir da decifração de pistas. O caçador teria sido o primeiro a narrar uma história porque era o único capaz de ler, nas pistas mudas (senão imperceptíveis) deixadas pela presa, uma série coerente de eventos.

Concordamos com Ribeiro (2000), quando afirma que na vida não há fatos e, sim, histórias. Nesse sentido, as narrativas consistem na maneira pela qual os sujeitos experimentam o mundo; é a expressão de sua memória, em histórias, contadas e recontadas inúmeras vezes, em decorrência da necessidade de transmitir ao outro o que vão acumulando quanto a conhecimentos e ações.

Mas, de que narrativas estamos falando?

Assumimos as ‘narrativas’ como histórias de vida, guardadas na memória passada e presente, que despontam quando alguém se predispõe a ouvi-las, . e que oferecem inúmeras pistas de como se faz educação nos cotidianos escolares e as soluções locais encontradas. Como seres humanos, individual e socialmente, vivemos vidas relatáveis. Assim, tanto os professores como os alunos são narradores de histórias e personagens de suas próprias histórias e das histórias de outros.

Alves (2007) sublinha a necessidade de dialogar com os praticantes dos espaçostempos em suas práticas sociais, nas tantas redes educativas cotidianas em que vivem e nas narrativas que produzem sobre suas ações “tanto imagéticas, como em sons diversos, como nas tantas formas de escrever e falar o que sabem e usam” (p. 3).

Nesse contexto, acentua a autora, os pesquisadores podem tecer diferentes fios em busca dos conhecimentos necessários à compreensão dos cotidianos vividos, com suas tantas ações sempre/nunca repetidas; entrelaçar múltiplos relatos; perguntar mais que responder; construir uma rede de comunicação, sem deixar de considerar a pertinência do que é científico , acentua a autora .

Mas, como é possível transmitir o que se apreende e aprende, no dinamismo dos cotidianos dentrofora da escola, desafio que se impõe ao pesquisador?

Alves (idem, p. 30-1) ressalta a necessidade de ‘narrar a vida e literaturizar a ciência’; de se aprender outra escrita para além da já aprendida.

... aquela que expresse com múltiplas linguagens (de sons, de imagens, de toques, de cheiros etc,) e que, talvez, não possa ser chamada mais de “escrita”, que não obedeça a linearidade de exposição, mas que teça, ao ser feita, uma rede de múltiplos, diferentes e diversos fios; (...), que indique, talvez, uma escritafala, uma falaescrita ou uma falaescritafala.

Cabe destacar que as narrativas dos praticantes não refletem com fidedignidade o ‘fato’ acontecido (realidade), dado que, ao recontá-lo, o sujeito também já sofreu mudanças; ou seja, já não é o mesmo de quando o mesmo ocorreu. Ademais, ao exercitá-la, as lembranças vêm à tona, transbordam; e “como a gente voa quando começa a pensar” [[8]] . Nesse sentido, o processo narrativo tem a ver tanto com a linguagem oral, como com a linguagem escrita que reconta.

Essas tantas narrativas – imagens, sons, textos, entre outras - , mais do que fontes ou recursos metodológicos nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, são personagens conceituais , como afirma Deleuze (apud ALVES, 2007, p. 5): "os personagens conceituais são os “heterônimos” do filósofo, e o nome do filósofo, o simples pseudônimo dos seus personagens"; ajudam-nos a pensar para continuar pensando. São artefatos necessários para trabalhar problemas ou questões. Para Maturana (2001), o ser humano vive em função de seus desejos e interesses guiado pela emoção. Nesse sentido, o fazer ciência se constitui por ações de domínio cognitivo, legitimadas pelas redes de conversações, constituindo espaços de aprendizagem nos/dos/com os cotidianos.

Galerias e conversas no ciberespaço e nas cidades

P ara melhor compreender os usos que os praticantes têm feito em seus processos de aprendizagem e formação, nessa ambiência aberta, flexível e plural, na qual a vida flui, de forma dinâmica, buscamos mapear as noções subsunçoras, a partir de conversas e narrativas desenvolvidas nos G rupos de T rabalho (GT) , aqui formados. Para Ausubel (1968 apud MOREIRA, 2006), essas noções consistem em estruturas de conhecimento específico que podem ser mais ou menos abrangentes, e que se revelam quando uma nova informação se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva dos sujeitos.

Dessa forma, individual e coletivamente, procuramos analisar os fluxos de mensagens e seus significados, presentes em interfaces diversas, como moodle – wiki, galerias e conversas, e chat, facebook, e-mail, MSN, entre outras. Com base nesse esforço, emergiram as seguintes noções subsunçoras:

1. Estreitando laços interpessoais

GT1- Praticantes Denize e Rose (no chat, em 27.04)

21:08 Denize: fiquei com o texto A significação da pratica através do discurso; fiz a leitura, mas ainda não fiz o resumo - "medo de errar"

21:08 Denize: farei isso hoje, sem falta

21:08 Rosemary: Denize, medo de errar como assim?

21:09 Rosemary: não podemos ter medo de errar menina

21:09 Denize: postei isso no fórum, Rose, na verdade me sinto limitada diante das leituras de voces vocês

21:09 Denize: mas estou tentando

21:10 Denize: farei o resumo hoje e enviarei

21:10 Rosemary: páre com isso! já!

21:10 Rosemary: Cada um de nós contribui com alguma coisa, imagine quantas limitações eu tenho, ora bolas!

21:10 Denize: estou tentando, depois você lê o que escrevi

21:10 Denize: tentarei contribuir ao máximo, mas peço paciência com a recém- graduada aqui (rs)

No processo colaborativo é fundamental que os praticantes estreitem seus relacionamentos, respeitando limites e possibilidades de cada um; exerçam a escuta atenta e o pensamento positivo, com vistas ao desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem, na qual o sentido de colaboração e apoio mútuo seja uma constante.

2. Tudo junto e misturado em busca de um ‘norte’

GT1 – Praticante Mirian

Olá, pessoal! Fomos agraciados com a leitura de uma obra completa (rs). São 13 capítulos, sendo o primeiro, dos coordenadores do GT 12 - este já li, e fiz uma espécie de resumo-fichamento. Vou me esforçar para ler todos os capítulos, (...) No entanto, somos o primeiro grupo de apresentação, e o tempo é curto. Nesse sentido, penso que precisamos planejar nossos trabalhos, rapidamente.

GT1 – Praticantes Tatiana, Michelle e Tiago

Grupo,

... ficamos após a aula da Méa para discutirmos a construção e a apresentação do nosso trabalho. Já verificamos que a Miriam já começou a construir o texto na interface Wiki e, quase todos integrantes do grupo já fizeram o resumo dos textos lidos, mas ainda não postaram no facebook nem contribuiram na Wiki. Temos as seguintes provocações para a construção e produção do texto/apresentação:

1) Cada participante colaborar essa semana no texto colaborativo da wiki, dando destaques das suas interpretações da leitura do texto-base e de outros que sejam adequados ao tema;

2) Para apresentação da nossa produção, propomos que cada integrante que tenha facilidade em registrar (vídeos, imagens, fragmentos) no seu campo/trabalho/redes sociais experiências narrativas o fizesse até a o dia 29/04 (este domingo) indicando link no Youtube/Flickr/Facebook/Ambiente online para que, após a próxima aula (dia 02/04/2012) possamos juntar esse material. A ideia é fazermos um vídeo com todo esse material contendo vários gêneros textuais (imagem, narrativas, vídeos, etc.. Quem tiver mais alguma ideia, por favor se pronuncie!

OBS: Aline, estávamos "xeretando" o seu Face e Fórum de Didática e constatamos que o seu case com as alunas na visita do CCBB, juntamente com as interações do Fórum seriam grandes contribuições para o nosso trabalho. O que vc acha????

Ainda que a tessitura de nossos conhecimentos não ocorresse, de forma linear – tudo acontecia a um só tempo, e misturado, um mínimo de organização se fez necessária, para que não se perdesse o foco do estudo e a noção de tempo destinado a sua elaboração.

3. Compartilhando informações e saberes com todos os praticantes

GT1 – Praticante Aline

Pessoal, aqui está a síntese de um dos textos que li. O outro já está aqui resenhado pela Michelle Filgueiras .


Sobre o texto ‘Estudos e Pesquisas em Currículo’, a importância da narrativa, nas pesquisas em currículo, reside na questão de que as narrativas constituem nossa própria história de formação, uma vez que toda formação é experiencial; assim só podemos ter acesso à nossa formação por meio de nossas narrativas, existentes numa complexidade existencial e sociocultural. Nesse sentido, Macedo apresenta, a partir de Christine Délory-Monberger (2008), a noção de bioteca, que trata da composição do saber e da experiência biográficos, a partir dos quais é possível o compartilhamento desses saberes experienciais. Isso reforça a ideia de que para haver coletivo é preciso o individual ....

GT2 – Praticante – Mônica

Olá pessoal!!! Também estou ansiosa para começar nosso fórum. Na verdade já comecei com algumas pesquisas e achei um texto bem interessante. Vejam: https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/projeto-une-realidade-aumentada-e-mobilidade-em-contexto-de-compartilhamento-de-conteudo/ para começarmos a pensar e ter algum direcionamento...

GT4 – Praticante Claudia

Pessoal do grupo de Netnografia, a Professora Edméa emprestou o livro Antropologia no Ciberespaço (do Rifiotis, Máximo e outros), o mesmo indicado por ela no Fórum. Como eu era a única do grupo na aula, fiquei com o livro. Levarei na próxima aula e acho importante que alguém que seja aluno regular da disciplina, pegue o material para dar uma olhada também.

Esse movimento reflete a metáfora criada por Alves (2008) – “Virar de ponta cabeça”, na medida em que os pesquisadores buscam referenciais para sustentar suas análises, entre as muitas teorias disponíveis, podendo usá-las, concomitantemente, confrontando-as, inter-relacionando-as, questionando-as. Basicamente, consiste em entender as teorias, desde o início do estudo, não como “verdades absolutas e orientadoras da rota a ser trilhada ” , mas como limites, que permitem ir até certo ponto; como hipóteses a ser testadas, confirmadas e/ou negadas, e não como prescrições. Em vez de dividir para analisar, é preciso multiplicar as teorias, os conceitos, os fatos, as fontes e os métodos, estabelecendo múltiplas e complexas relações entre eles. Isso requer ler, discutir, ouvir, falar, expor dúvidas e incertezas, questionar e dialogar.

4. Explorando a mobilidade e a conectividade no exercício da pesquisa-formação

GT1 – Praticantes Aline e Mirian, no facebook , em 23/5

Adorei a visita hoje ao Rio File 2012 com as alunas de Didática da UERJ! Imersão total no Campo! ( A Cidade nos Educando )

23 de Maio

Que legal! Que tal incorporar essa experiência em nosso GT - seminário - deve estar mais fresquinha nas memórias narrativas. (rs)

Pesquisar nos/dos/com os cotidianos exige ultrapassar os muros da escola; colocar todos os sentidos no que se deseja estudar, buscando referências de sons, variedades de gostos e odores e o toque das pessoas e objetos, deixando-se tocar por eles. O entendimento dessa realidade cotidiana requer atenção redobrada e questionamento constante, para ir muito além do olhar que vê, incluindo sentimentos, sentidos e atitudes de compartilhamento, de cooperação e de colaboração.

5. Desenvolvendo a autoria e a cocriação

GT1 – Praticante Mirian

Pessoal,

Segue, via e-mail, conforme combinado, a versão 4 do artigo. Basicamente, eu, Tati e Rose estamos, neste momento, trabalhando nele. Procuramos incorporar as contribuições de vocês a partir dos resumos encaminhados. Alguns colegas estão colaborando na elaboração das apresentações e na edição dos vídeos. E, assim, vamos tecendo os fios em busca de novas aprendizagens. O artigo ainda está em processo de elaboração (kkk). Procurei, a partir das revisões e sugestões de Tati e Rose, fazer os ajustes necessários, especialmente para reduzir o texto original. Peço as minhas partners - Rose e Tati que o releiam. À Tati, em especial, solicito, se possível, que trabalhe nas noções subsunçoras, à luz da sugestão feita na versão anterior. Penso, também, que já haja condição de fazer o texto conclusivo ....

GT1- Praticante Michelle (sobre sua apresentação no seminário, em 8 de maio)

Olá, pessoal:

E stou postando a apresentação da narrativa. Narrativa_txt.doc

GT1 - Praticante Felipe (no facebook, trocando ideias com Rose – 5 de maio)

O pano de fundo são as nossas narrativas ehehe

eu gostei muito desta versão..agora precisamos ver o q cada um do grupo irá falar na apresentação. Eu só irei ter tempo para mexer na apresentação a noite!

A composição de um texto implica a revisão da litertura, movimento/momento em que se vão puxando os fios, por outros tecidos, contextualizando autores lidos, identificando pontos de convergência e divergência entre eles e, entre eles e nós. Fios urdidos, de forma coletiva, que ampliam, aprofundam, modificam e reformulam práticas e concepções, possibilitados pela ‘rede’. (ALVES, 2008).

6. Marcando posição quanto ao trabalho colaborativo

GT1 – Praticante – Rose

Pessoal,

Vamos marcar um chat aqui pelo Moodle? Algumas coisas ainda não ficaram claras para mim sobre o que realmente faremos. Achei a proposta do Tiago e da Tati bem interessante, posso inclusive trazer algumas narrativas da minha dissertação, sem problemas.

Mas, será que todos os textos que estamos lendo apontam para esta perspectiva do que sejam narrativas dentro daquilo que estamos discutindo na disciplina? Quais os conceitos que vamos "escolher" para traduzir o que entendemos por narrativas e a partir de que perspectiva epistemológica vamos focar ? O vídeo é o produto, mas e o processo? Não seria interessante usarmos nossos rastros aqui, no Face e quem sabe em um chat para que possamos a partir de nossas narrativas nesta construção colaborativa já dizer de que lugar estamos falando? A ideia de já conversarmos com o que Aline vem fazendo é ótima, mas podemos agregar a isso, o que estamos fazendo aqui neste momento da disciplina, no nosso GT 1. O que acham?

O desenvolvimento de um trabalho colaborativo não é tarefa das mais fáceis. Nesse sentido, há de se levar em conta a disponibilidade de cada participante para estar em rede, suas limitações e possibilidades. No entanto, é fundamental a participação efetiva de todos. Desse modo, na medida em que as dificuldades vão aparecendo, lideranças emergem e se alternam, tendo em vista esclarecer, questionar e/ou redirecionar as atividades.

7. Usando dispositivos e interfaces

GT1 – Praticante Raquel

Pessoal, estou pensando em entrevistar a Nilda Alves. O que acham? Podemos gravar um vídeo com ela. Tiago, leve seu celular possante!

GT1 – Praticante Tiago (apresentação em seminário, em 09.05)

No endereço http://prezi.com/chiiljrweqhs/conversas-e-narrativas-os-rastros-dos-praticantes-no-ciberespaco-e-nas-cidades/ , é possível assistir ao vídeo em que o uso de redes sociais é amplamente explorado no cotidiano escolar

GT3 - Praticante Sara Nery

Gente,

Desenvolvendo a ideia do Rafael de fazer um podcast, acho que poderia ser algo mais abrangente, com falas de alguns sujeitos da pesquisa: pesquisadores e pesquisados. Se ficarmos só com os sujeitos pesquisadores (pela facilidade), poderíamos abordar a questão de "como pesquisar com e não sobre", e aí desmembraríamos a questão em: como "pesquisar com" crianças (Rita Ribes); "pesquisar com" jovens (Maria Luiza); "pesquisar com" na cibercultura (acho que temos que pensar em algum nome que não seja a Méa nem alguém do seu grupo). Assim acho que ficaria interessante, e a gente colocaria essas falas ao apresentar cada situação de pesquisa. Seria mais interessante ainda se tivéssemos vozes de sujeitos pesquisados, que participaram do processo de alguma pesquisa para dar um depoimento sobre essa experiência tb. Alguém tem alguma sugestão?

É preciso “criar o “Ecce femina” (Alves, 2008, p. 46)), pois “o que de fato interessa nas pesquisa nos/dos/com os cotidiano são as pessoas, os praticantes”. É essencial, portanto, o uvir aqueles professores-pesquisadores que estudam o tema ‘cotidianos’, devido à necessidade de trabalhar, também, os sentimentos, as reflexões, as múltiplas formas de pensar dos sujeitos participantes da pesquisa; colocar em evidência as falas dos praticantes desses cotidianos, suas memórias, que se repetem uma infinidade de vezes nas redes tecidas e retecidas, nas diversas formas de dizer e nos tantos sentidos possíveis que constroem as representações sociais.

8. Intervindo mediante análise crítica (por e-mail, em 04 de maio)

GT1 – Praticante Tatiana

Grupo,

Segue o documento contendo algumas correções e comentários ao longo deste. Alguns comentários importantes que gostaria de destacar:

O texto está muito grande e repetitivo. Coloquei no formato padrão e já temos 29 páginas;

A parte que fala sobre cibercultura está muito extensa.

As imagens da wikipedia e do blog do Estadão, ao meu ver, são desnecessárias, pois são imagens sem conteúdos específicos. Precisamos enxugar o texto para pelo menos, no máximo, 20 páginas, se tivermos a intenção de publicar.

Precisamos investir mais nos dados das narrativas que coletamos e/ou coletaremos. O chat está com a fala truncada e o facebook está com atividades desconectadas entre elas e o texto. Esse é ponto principal do nosso trabalho.

Para fazer a conclusão eu preciso do texto pronto. Então, a princípio, gostaria de contar com a participação de todos para negociarmos os "cortes" e ajustes no texto ....

O conteúdo, supramencionado, caracteriza o movimento “Narrar a vida e literaturizar a ciência” (Alves, 2008). T rata-se da maneira como os resultados da pesquisa, as ‘descobertas são’ apresentados ao leitor; o que implica uma nova maneira de escrever, de forma clara, objetiva e inteligível, para melhor compreensão do estudo realizado. Nessa perspectiva, a narrativa deve expressar múltiplas linguagens, inclusive a dos sentidos, preocupando-se com o encadeamento lógico das ideias, mas não com a linearidade da exposição. É preciso tecer diferentes fios em busca do conhecimento; entrelaçar múltiplos relatos; perguntar mais que responder; construir uma rede de comunicação, sem deixar de considerar a pertinência do que é científico.

Como se pode observar, sempre haverá um olhar diferente ou vários olhares voltados à percepção e compreensão do mundo. No exercício da pesquisa, os conhecimentos vão sendo tecidos, fio a fio, gerando novas significações, explicações e concepções. Desse modo, pesquisar é procurar, investigar, deixar-se molhar pelas dúvidas e incertezas. E isso requer curiosidade, inquietude, não aceitação passiva do já constituído e rotineiro.

Conclusão

Pesquisar nos/dos/com os cotidianos, em tempo de cibercultura, requer o entendimento de que vivemos numa sociedade de aprendizagem, na qual o sucesso econômico e a cultura de inovação contínua dependem, fundamentalmente, da capacidade de os sujeitos aprenderem, individual e coletivamente, exercendo seu poder de pensar, sentir e agir, nos mais variados espaçostempos. As escolas, e tampouco os sistemas formais de ensino, não são os únicos ambientes em que aprendemos. A aprendizagem perpassa toda a trajetória de vida, e acontece em qualquer espaço; inclusive na imbricação das redes de aprendizagem que habitamos.

Os saberes cotidianos quando articulados com os científicos permitem a troca e o compartilhamento de significações provenientes das relações entre todos os envolvidos, emergindo autorias, inovações e sentidos diversos. Assim, a pesquisa-formação na educação online ganha espaço para formar docentes a partir de uma visão multirreferencial e complexa de concepções teóricas, práticas curriculares e tecnologias digitais. Os processos formativos são construídos, colaborativa e recursivamente, por todos os participantes, no compartilhamento de suas itinerâncias.

Os atos de currículo, a partir de saberes experenciais, são fundantes e se encontram em constante mutação. Nesse sentido, conversas e narrativas crescem em relevância, ao propiciarem que elementos de várias naturezas sejam observados e analisados de modo singular e, sob diferentes perspectivas. Esses elementos podem assumir variados formatos, como textos, imagens, sons, expressões e ambiências; ou seja, os rastros deixados pelos praticantes no cotidiano. Essa imprevisibilidade no fazer pesquisa põe em xeque a ideia de seguir um percurso preestabelecido e ressalta a heterogeneidade de saberes existentes nos cotidianos - importante em relação ao modo como os praticantes ativam ou inibem os seus esquemas de ação, com vistas a sua problematização constante, complexificando a tessitura do conhecimento.

Assim, entre outros gêneros textuais, conversas e narrativas constituem dispositivos de pesquisa, presentes nas interfaces comunicacionais digitais, como blog, fórum, galeria de conversas, entre outros.

No exercício da pesquisa, a aprendizagem significativa emerge da relação entre empiria e teoria. Se pesquisar é procurar, investigar, desbravar territórios em busca do inusitado, o pesquisador deve se deixar contagiar pela incerteza, pelo prazer da descoberta; mergulhar com todos os sentidos numa realidade específica e dar voz aos seus praticantes, mediante escuta atenta. A construção coletiva de dispositivos para analisar as noções subsunçoras que emergem durante a produção do conhecimento necessita estar em sintonia com o modus operandi da cibercultura, buscando teorias e práticas que enfrentem o desafio da modernidade.

Independentemente do conhecimento que se está buscando, não existem verdades únicas e definitivas, dadas às rápidas mudanças ocorridas, ao longo do tempo, que alteram objetivos e deslocam pontos de vista. Assim, a apreensão e compreensão desses conhecimentos exigem dos pesquisadores que mergulhem em outras lógicas, cujo ponto de partida é a admissão da dúvida e da complexidade do mundo real. Portanto, é preciso praticar para aprender, e aprender para praticar, pois “o caminho se faz caminhando”.

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[[1]] Texto elaborado em colaboração, pelos alunos da disciplina Redes Sociotécnicas e Currículos Online – Grupo de Trabalho - GT 1 - turma 2012.1, ministrado pela Profa. Edméa Santos.

[[2]] Indivíduos, que realizam uma prática com um determinado grupo, envolvendo-se com certo sentimento de identidade coletiva, ao se relacionar com os outros, mediante um determinado padrão de sociabilidade que os une.

[[3]] http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:A_enciclop%C3%A9dia_livre

[[4]] www.estadao.com.br/blogs

[[5]] O registro do termo é feito de forma intencional, para “mostrar como o modo dicotomizado de analisar a realidade que herdamos da ciência moderna, impõe limites ao desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos” (SANTOS, 2011, p. 21).

[[6]] Idem.

[[7]] Para Santos (2007), o ensino como itinerância é construído no movimento complexo da formação coletiva, a partir do contexto sociotécnico e cultural dos sujeitos bem como das suas mediações e estratégias cognitivas. A consideração da prática pedagógica como itinerância estratégica concebe a pesquisa-formação em educação online como espaço de formação docente.

[[8]] Trecho da música de Lupicínio Rodrigues, “Felicidade”.